模块化是职业院校教师使用频率很高的“日常概念”。近年来，在《国家职业教育改革实施方案》《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》等政策文本中屡次出现“模块化课程”“模块化教学”等字眼，“模块化”无疑成为课程改革、教学改革中的高频词。因此，进一步深化职业教育课程与教学改革，必须要回答模块化背后的原理性问题，并探索出一套体现本土特色、适应现实需求的模块化课程的开发与实施模式。
模块的核心特征是系统的最小组成部分
模块是一个非教育领域独有的概念。现实中，计算机领域对模块的研究和使用已经十分深入。该领域通过模块化的设计与开发，实现了软硬件内部的灵活架构，在不断完善功能的同时降低了开发的成本，提升了工作效率。计算机领域中的模块具有以下几种基本属性：状态、接口、功能、逻辑。其中，接口指的是模块要实现什么功能;状态描述内部如何实现功能和所需要的数据;功能则指的是该模块的运行环境;逻辑指的是模块的输入与输出。前三者描述了一个模块的外部特性，而逻辑则描述了模块的内部特性。模块的本质应被视为是按照特定逻辑统一设计的系统最小组成部分，每个模块独立实现一定的功能，且模块之间可以按照需求进行灵活组合和替换，形成具有不同功能和属性的多元系统。模块的灵活性优势就来源于其“最小单元”的基本属性。因此，模块可以被理解为是一个系统/产品的组成部件，但是不具备最小且相对独立特征的部件不能称为模块。
之所以要把一个系统进行模块化处理，其目的在于将复杂的系统进行分解，从而让人们对复杂系统的认识和设计更为直观和简化，这在一定程度上体现了“化约论”的哲学思想，同时也反映了杜威所说的“人类对确定性寻求”的内在动力。然而，并非任何系统都可以按照模块化的方式进行分解，一个系统是否可以分解，取决于该系统是不是完全可分解系统，或近似可分解系统。对于完全可分解系统而言，其系统内的各个模块具有极强的独立性，是完全可以脱离系统而存在的、有意义的个体;而对于近似可分解系统，其内部的模块更多处于相对独立状态，因为模块本身的意义与系统的存在有着较大关联，或者模块功能的发挥离不开目标、过程的定义。
职业教育课程模块化的主要目的在于提升课程的灵活性
由于学校教育的计划性和进阶性，课程成为学校培养人才的最重要载体，由学校根据人才培养的需求，遴选适合各学段学习者需求和特征的知识，并加以组合形成若干门课程。因此，课程及课程体系总体上是结构化的、系统化的，每门课及课程内容的设计也都有前后逻辑关系，常见的“章——节”“单元——课”就是一种按照逻辑性排列的、结构性较强的内容组织模式。这一组织模式虽然把整体内容按照一定逻辑或目的进行划分，但是每块内容之间的相互联系较强，且很多内容缺乏独立性，内容与内容之间也难以做到标准化设计，因此难以称为模块。结构性强的课程也存在一些问题，例如，课程的内容缺乏灵活化的更新机制、不能适应不同水平学生的个性化学习需求、无法适应不同学校的人才培养特色以及不同情境的学习需求等。这些问题在培养学术类人才的普通教育中尚不够显著，但是在以培养应用型人才的职业教育中比较突出，因为职业教育办学和人才培养的区域性，决定了课程内容、结构逻辑、功能发挥等均需要较强的灵活性。模块的特点，使其在职业教育课程改革中逐渐成为主要依托的载体。
MES课程的模块化特点及其时代局限
当代职业教育模块化课程改革的最典型成果，莫过于由国际劳工组织开发的MES(Module of Employable Skill)课程。MES课程诞生于资本主义世界经济进入滞涨期、社会失业率居高不下的大背景之下，其目的是为了缓解高失业率，希望在短期内帮助劳动者提高劳动技能、促进就业。因此，MES课程在一定程度上打破了传统职业教育培训周期长、体系固化的桎梏。MES课程开发的基本价值取向是灵活组合的同时还能精确地控制课程实施的每一个细节，并让课程能够和工作体系完全匹配。MES课程开发的方法论基础是工作任务分析，其课程构建和实施的基本步骤是“职业分析—岗位描述—就业模块开发—MES课程体系实施—评价和反馈”，其中模块开发遵循两大基本原则：最大程度灵活性和坚持以学习者为中心。
通过对国际劳工组织开发的“MES课程开发指导手册”(MES Handbook on Practices)的分析，可以发现，MES课程最显著的特点是以工作任务为模块。这种模块化的方式，强调围绕任务分析工作所需要的知识和技能，且遵循逐级分解的原则，因为细致的分解有利于为教学提供精细化指导。同时培训者还可以根据培养目标的不同(如简单操作工/高级工人)，选择不同的学习要素进行组合。因此，模块化课程的精细化、灵活性等优势均体现在了MES课程中。然而，这种划分方式也产生了很多问题：首先，对任务要素的拆解过于零碎，一些任务要素就是机械的动作。这在当时很多发展中国家产业形态中十分可行，因为设计和操作高度分离，且流水线式的生产组织方式十分普遍，但是放在当下很多产业中则难以得到充分应用。
其次，产业转型带来了对一线产业工人知识结构的重塑，很多工作越来越需要从业人员具有系统化的知识结构，但是用MES的开发方案分析出来的知识很少。最后，MES中的很多任务要素都是按照工作流程分解，但是随着智能化、数字化对生产技术和生产组织方式的深度影响，很多工作任务无法按照流程的方式分解出来，或者按照任务的方式分解难以产生有课程转化意义的结果。因此，尽管任务分析仍然是职业教育课程开发的重要基础，但是从知识学习和能力培养的角度来看，仅停留在任务分析阶段已经难以满足课程开发的需求，进一步提升课程内容的开发质量，需要从任务分析深入到能力分析，解决以任务为模块带来的各类问题。
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