以能力为单位开发模块化课程的合理性
既然模块是系统的最小构成单元，那么课程模块必须是课程系统中的最小构成单元，以确保模块间的灵活组织，且每个模块自身是独立的，具有可教性。那么究竟什么才能作为职业教育课程中的“最小”模块?实际上，这里的“最小”存在两个层面的理解，一个是在工作体系中的最小，另一个是在教育体系中的最小。
工作体系中的最小构成单元可按照工作内容、工作表现、工作成果、工作过程等维度进行划分，产生诸如任务、能力、绩效、环节等不同类型的最小单元。教育体系中的最小构成单元则主要按照知识体系中的知识特点，产生诸如知识点、技能点、能力点等不同类型的最小单元。对于职业教育模块化课程的开发而言，模块的选择应优先考虑工作体系中的最小单元，并兼顾这一最小单元在学校课程设计中的可行性。
对于工作体系而言，以智能化技术为引领的生产技术变革，以及以岛式生产、网络化生产为代表的生产组织方式变革，已经显著地模糊了很多专业性较弱的岗位及其任务的边界，岗位一线从业人员面对的工作情境也更为复杂。这就使得以任务作为工作体系中的最小模块，已经无法触及岗位工作的实际内容和关键特征。很多企业的招聘条件也开始淡化对具体工作任务的描述，而是转向对员工具备能力，尤其是一些通用能力的要求。相应地，教育体系也开始通过引入“关键能力”“核心素养”等以能力为载体的概念，来推动学校课程的变革。
尽管知识、技能等仍然是学校人才培养和评价的最小单元和主要载体，但是，如今的学校教育更加关注知识、技能和素养之于个体的整体性，尤其是目前在应用型人才培养中广泛应用的“成果导向”“目标导向”教育理念，本质上就是希望学校教育聚焦学生最终的学习成果和实际表现，用能力形成替代知识灌输。因此，在职业教育课程开发的过程中，职业能力的角色最为关键，它既是沟通工作体系和教育体系的重要媒介，同时也是从基于岗位的内容到基于人的内容的过渡环节。
对能力的认识大致存在两种范式：一是英语中的Competency，它常被翻译为“胜任力”，指的是完成某项工作所具备的品质或所处的状态，因此，英语情境中的能力往往指向一个明确的目标。二是德语国家中的“职业行动能力”(Handlungskompetenz)，认为能力是才能、方法、知识、观点和价值观的综合。
这两种能力观存在指向上的区别，前者关注能力导致的结果，后者关注能力在行动中的表现。但是这两者在对能力的认识上存在一个共同点：均认为能力具有复杂的结构和特质。能力并不是简单的操作行为，也不只是对知识的理解，能力融合了个体对事物的理解、对情境的判断、对自身所具备的条件(如知识、技能、态度)的认识和组织。
那么，职业能力就可被看作是一个近似可分解系统，因为不同工作领域内的能力内容和特点存在较大差异，所谓的核心能力、核心素养在不同工作领域、工作任务中会有不同的表现和要求，所以原则上讲，职业能力可以被分解为若干模块;但同时能力本身是一个成果导向的概念，它内部包含了个体完成一个任务所呈现的状态，因此，能力之间围绕任务的完成会存在一定的关联性，尤其是在完成复杂任务的过程中，个体表现出的能力具有极强的整体性。
这种近似可分解的特点，使得以能力作为最小模块，能最大限度地兼顾组织上的灵活性、内容上的纯正性和实施中的教育性三大需求，避免以任务为模块带来的组合僵化、以知识点或技能点为模块带来的产业色彩淡化等问题。职业教育模块化课程，应该首选职业能力作为开发的切入点。
以能力为单位开发模块化课程的关键点
以能力为单位开发模块化课程，需要注意三个关键点：一是职业能力的分析源于对岗位工作任务的分析，这里的岗位工作任务不建议以单一岗位为参照，而应该以具有相同或相似技术、工作内容或服务对象的岗位群为参照进行开发，以提升任务的教育性、概括性和覆盖面。
二是分析出的职业能力是在工作中实际做事的能力，具有较强的任务依附性和情境性。对于那些具有共性的、可迁移性的通用能力，应该是在分析完所有职业能力后进行的提炼。而且，所谓的“核心素养”“关键能力”的培养，一定是基于具体工作任务的完成和职业能力的形成之上，这也是促进关键能力向其他领域迁移的方法。三是以能力模块作为职业教育模块化课程开发的逻辑起点，并不是排斥以知识、技能为最小模块单元。智能化时代，企业对培养员工应对复杂问题情境能力的需求不断提升，员工也需要具有学习能力和可持续发展能力，这些都需要更多理论知识的支撑、部分操作技能的熟练掌握，以及在真实或仿真的工作情境中形成对工作态度、职业精神的深刻理解。
因此，一些知识模块和技能模块不仅需要在具体的能力中体现，还需要以单独体系的方式加以组织，以帮助学生形成应对复杂问题情境的、迁移性高的能力。这些知识模块和技能模块源于职业能力分析，但一定程度上又超出职业能力分析的结果，与核心能力关联度较高，其目的是为学生构建专业知识体系和形成专项技能操作模式。
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